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高中化学学困生的学习行为分析

 

高中化学学困生的学习行为分析

                        兴化市第一中学    陆春

高中化学学困生课前学习行为描述 

为了解高中化学学困生的课前学习行为,大家选取了学困生和学优生的部分预习案,从预习案的完成情况发现化学学困生的预习案与化学学优生的预习案存在一定的差距,主要体现在:

化学学困生化学基础常识缺失   高中化学学习过程是循序渐进的过程,已经学习过的化学常识是学生学习新常识的基础,如果学生对已经学过的化学常识掌握不好,将直接影响新常识的学习,并产生恶性循环。大家对学生的预习案分析发现,学困生已有化学基础常识的缺失直接影响着学生的课前化学学习行为。

化学学困生学习策略运用不当    学习策略是指学习者为了完成一定的学习任务与目标,所采用的有效的认知活动。复述策略是指在学习者有意控制下,主动以语言的方式,出声或不出声地重复先前学过的材料,以帮助自己记忆。通过预习案的检查发现,化学学困生在完成预习案时,不能正确运用复述策略。如在《乙酸》预习案中,学困生对乙酸内容进行预习时不能够由乙醇的常识进行迁移,没有意识到将乙醇和乙酸的结构特点、官能团进行对比,尝试得出乙酸的常识点,并形成初步的常识结构。因此达不到预习的效果,不能实现高效课堂。

化学学困生学习主动性不强    学习主动性是指学生根据一定的学习目的,在主体意识的积极配合下,有目的自觉自愿的学习。学生在完成预习案时所表现出的学习主动性是学生进行良好的课前化学学习行为的有力保证。学困生完成预习案的积极性和主动性明显低于学优生。主要表现在学困生的预习案完成程度不高,空白部分比较多,究其原因,主要有两个。一是部分学困生因为基础常识薄弱,认知水平不够而不会做,造成空白;二是部分学困生就是不想写,不想做,造成空白部分多,与认知水平的高低、题目的难易无关。但是在主体意识的积极配合下,以上两种情况完全是可以避免的。如前者,因为基础常识薄弱,认知水平不够而不能完成预习案时完全可以通过自己翻书阅读完成或者通过请教老师或与同学讨论或查阅相应辅导资料来解决。再比如后者,有部分学困生对预习案的态度就是不想写,但是如果自身监控良好,主体性强,在这种情况下,预习案还是可以完成的。

高中化学学困生课堂学习行为描述 

    分析学困生化学课堂学习行为,对比学优生在化学课堂学习中的行为表现,大家发现:

    化学学困生课堂学习参与程度表现为窄、浅、随意性的特点。

化学学困生在课堂学习中,也能参与课堂学习活动,但其参加活动的面比较窄。比如对体验性活动,如做实验、搭建分子结构模型、观看视频等都表现得比较积极踊跃;而对于回答老师的问题、同学之间的交流讨论则表现得比较消极被动,即不能投入到所有的课堂学习活动中,参与程度有点“窄”。化学学困生在课堂学习中,思维的参与度也比较浅,对思考回答老师的问题、搭建球棍模型和解决问题等活动参与的深度明显比较低。化学学困生的课堂学习的参与还体现出随意性很强,缺乏稳定性的特点。如记录笔记,上课的前一小段时间里,由于对新常识的新鲜感,能主动听讲并记录笔记,但不能坚持,接下来的时间里听讲、记笔记的积极性明显降低。想记就记,不高兴记或是思想开小差没来得及记就不记,随意性很强。

化学学困生课堂学习策略运用不够,即难以统筹自己的学习活动,注意力分散,概括总结能力、迁移旧常识点能力不够。

化学学困生在课堂学习中,不能有效的运用学习策略进行有效学习。比如,学困生不能统筹自己的学习活动。体现在:不会正确处理听课和记笔记的关系。有时听讲而忽视了记笔记,等意识到要记笔记时已经晚了,来不及记;有时由于听课走神而忽视记笔记,总要在老师和同学的提醒下才被动地做一些笔记,记录不全的现象严重,下课后又因为记着玩而忘了补充笔记;有时太注重笔记的面面俱到,课堂上总是记个不停,追求笔记的完整,而忽视了老师的讲课,听课效率下降。化学学困生在课堂学习中,对常识点的概括总结能力不够,变形能力不够。在课堂上所学的许多新常识,如果分散掌握,对学生负担较重,而且一些接近的概念也很容易混淆。这就要求学生要有一定的概括总结能力,将琐碎的常识点概括起来记忆,如必修2中的《化学键》,学优生会在课上主动进行概括对比,如离子键和共价键的成键微粒的区别、形成本质的区别、电子式书写的区别。并将整理、总结出的内容用红笔打上标记,便于以后复习巩固,而化学学困生在这方面的能力较差。

高中化学学困生课后学习行为描述 

化学学困生课后规定作业不能按时、独立完成,不能及时订正、总结。

   化学学困生在作业这个关键的学习环节中存在诸多问题,有待进一步控制或改善。课后作业,无论是口头作业的还是书面作业,都是课堂学习的延伸,对课堂学习内容的补充、完善和巩固。但大部分的化学学困生对待老师布置的“课后查阅资料”、“课后熟记化学方程式”等口头作业往往忽略不计,很少认真完成。对待老师布置的笔头作业,也只有六到七成的学困生会按时完成,其余的人迟交或不交;而在交作业的学困生中,只有少数的学困生是自己独立完成,还有一部分学困生需要“借鉴”其他同学的作业才能完成,有的学困生的选择题甚至是“瞎写”。而对于作业中出现的错误,绝大多数的学困生对老师的“订正”两个字无动于衷,不主动订正或从不订正,更不要说将做错的作业整理到错题集中进行整理总结。这样做的结果很大程度上减弱了课后作业的功能,不能利用课后作业进行课堂常识的检测和巩固。

化学学困生完成课后规定作业的方式不对,课后对复习总结不够重视  

化学学困生完成课后作业的方式不对。课后作业是深化常识,巩固常识,检查课堂学习效果的一个重要手段,同时也是对课堂学习的拓展延伸。在完成作业之前,要先对当天所学的内容进行复习总结,化学学科的特点就是常识点多而碎,如果不及时对已学的常识点进行整理归类总结,那么多而碎的常识点对自己的记忆是一个沉重的负担。所以复习和总结是常识建构、形成常识经验系统的重要环节,直接影响到学生对新常识的掌握和应用。复习总结完成之后,再完成当天的课后作业,对自己的常识掌握进行检查。学完必修2中的《基本营养物质》后,学生应主动在课后总结:糖类、油脂、蛋白质中能水解的有哪些?他们水解的产物有哪些?属于高分子化合物的有哪些?有固定熔沸点的有哪些?但是,部分化学学困生没有复习总结的习惯,一下课就往外跑,打篮球,打游戏,根本没时间做作业,就抄抄作业,向老师交差完事。所以,学困生的雷同作业现象经常发生。

高中化学学困生的形成因素分析

化学学习方法缺失 

学困生在化学学习的方法上存在缺失。好的学习方法可以达到事半功倍的效果,不恰当的学习方法不仅成效不大,还会打击学生学习化学的积极性,严重的产生自卑心理。

化学学习方法缺失主要体现在:不重视课前预习;不重视记忆;不重视反思。

化学学习的心理障碍

化学学困生对化学学习有一定的心理障碍。

害怕畏惧,抵触化学  学困生对化学都有一种畏惧感,害怕默写化学方程式,最头疼的就是听到老师第二天要默写方程式。由于初中基础差,有些元素符号都没有能够记住,所以学了元素化合物,记忆方程式时像背英文单词那样一个字母一个字母的背,非常困难。做实验时,往往由于药品的气味比较大,这时总会看到她们捂着鼻子,扇着课本,尽量把身体往后倾靠。这时她们课堂行为的重点不是观察实验,而是如何让自己远离实验现场。究其原因,是担心爆炸,担心中毒。

依赖心理严重  化学学困生因为长时间得不到老师的肯定,对自己缺乏一定的自信,所以在化学学习过程中,依赖心理严重,尤其对一些思维程度高的课堂行为更是不愿自己主动参与,而是过分依赖老师的答案。做作业时,学困生不喜欢抢在别人前面做,而是喜欢等别人做完了,把别人的作业本放在旁边做参考,一边做一边对答案。长久下去,学习失去主动性,依赖心理日渐严重。他们分析问题的能力与其他同学差距越来越大。

    自卑感严重,心理矛盾  学困生学习成绩差,家长埋怨,老师冷落,同学看不起,导致他们在学习上缺乏自信,自卑感严重。有的学困生自己做完化学作业,都不敢直接交给组长,非要与其他同学进行校对后才敢上交,有时甚至能把自己做对的题目改成错的,感觉别人的总是对的,自己做的总是错的

高中化学学困生的转化策略

关爱学生,敬重学生,调节化学学习心理

关爱学生,鼓励学生  在教学的过程中,大家面对的是许多自制力差,对学习缺乏兴趣,丧失信心的化学学困生,他们依赖性强,自卑感严重,对老师充满敌对性。因此上课时要给予学困生更多的关注,多对他们进行简单的提问,多进行肯定。化学学科的常识点内容多而碎,且连贯性不强,显得分散、零碎。比如高一所学的元素化合物常识,物质之间的转变、化学方程式的记忆,都让化学学困生感觉到要想系统的掌握化学常识很困难,背化学方程式太痛苦。这时大家不要一味的责怪他们不用功、默写不及格,而是在课后要主动抽出时间对他们进行辅导,关心她们对新常识的掌握,检查他们的课堂效果,帮助他们进行常识的建构。如在学习完《几种重要的金属化合物》中的有关铝的化合物常识后,引导学困生在回忆本节常识内容的基础上,以Al2O3为常识固定点,画出常识结构网络图。在画之前,让化学学困生不断地思考,尽量用自己的语言描述和组织铝及其化合物的常识结构,鼓励他们多说,能说多少是多少,然后老师可以进行补充。鼓励他们将说的内容以结构网络图的形式画出来,可以多种多样,形状不一,只要能将物质之间的转化关系表示出来就行,可以是树状的,可以是球状的。通过图形,物质之间的转化关系更具体形象,一目了然。最后给予肯定和表扬,让他们知道画出各种各样的结构网络图是一件很有趣的事情,不知不觉中能将物质的转化关系掌握熟练。同时,大家要重视他们的课后作业的完成情况,并进行当面批阅。作业做得较好时,应该表扬;错的比较多时,也不要指责,挖苦,而是要鼓励他们说出自己的想法,帮他们分析自己的错误,是理论性的错误,还是解题方法的错误,还是自我监控的原因。这些实际行动比一些空话更能让学困生感动。

   简单提问,享受成功  学困生长期处于学习的边缘地带,通常自暴自弃,认为自己不是学习的料,有强烈的失落感。因此大家在调节学困生的学习心理时,首先要帮助学生找回“自信力”,唤醒他们“沉睡”的思维[1]。在讲授新常识点时,要照顾到学困生,起点要低,导入要易懂。设计问题时,要有一定的梯度,不同层次的学生设计相应层次的问题,由浅入深,层层把握,课堂上尽量给予学困生发言的机会,从而调动学困生的学习积极性。用简单的提问,让他们享受到成功的喜悦。如在讲授《乙醇》时,乙醇的状态、气味、水溶性可以由学困生表达。然后由乙醇的水溶性引出 “乙醇与水的分离能否用分液?为什么?”这样,慢慢地把学困生引向正确答案。渐渐地,学困生在化学学习中增强了自信,有些化知识题也敢想、敢问、敢说,慢慢地中等难度的问题也能积极回答。当学困生回答不出问题时,老师不能急躁的批评学生,而要耐心提示,引导。

强化化学学习方法的引导

引导学生学会记笔记  首先对学困生记笔记的能力进行引导,使学生明白课堂笔记不是上课内容的简单重复,也不是老师板书的再现,而是自己对课本常识及老师讲授的常识的一种艺术再加工,即自己根据自己的情况,从自己出发,对板书的常识点、老师讲的常识点或老师讲的重点语句进行加工整合,把自己需要的记下,已经掌握的就可以忽略不记。笔记一般包括常识的重点、难点、疑点,以及老师对有关常识点的重要举例及归纳小结。其次,老师要引导学困生课后及时对笔记进行补充、分类、总结等整理完善活动,使笔记中的常识点更具有总结性,这样对学生的复习更有针对性。如前面所提到的学优生在学完必修2中的《基本营养物质》后,主动在课后对常识点进行总结:糖类、油脂、蛋白质中能水解的有哪些?属于高分子化合物的有哪些?有固定熔沸点的有哪些?并总结记录在方便贴上,贴在笔记中相应的地方,以便复习。

帮助学生进行常识的建构  化学是“理科中的文科”,化学要求识记的内容比较多,常识点内容多而碎,且连贯性不强,存在一定程度的机械性和松散性,因此对化学常识的整理归纳显得尤为重要。而化学学困生在这方面的能力显然不够,这就需要大家帮助他们进行常识的构建。在每节新课结束后花点时间将学困生集中,把当天新课内容进行归纳,整理,强化。如学习《化学基本实验方法》之后,让学困生弄清物质分离的几种方法以及适用条件;如学习《化学键》之后,帮助学困生将离子键、共价键的定义、成键微粒、成键实质、成键条件、电子式的书写等异同进行列表比较,加深印象。在建构常识的过程中要教会学困生学习化学的方法,如比较、归纳、总结等。比较是通过将相近的、相似的概念进行对比,能够突出事物的本质区别,使学生获得准确深刻的印象,不再概念模糊不清,有利于常识的记忆和运用。在比较的过程中,要总结出相似物的差异及共性。如:可以让学生通过列表比较同位素、同素异形体、同系物、同分异构体四个概念的异同及举例。通过比较,学生对概念的深度,应用条件,应用范围,常识之间的内在联系都有更深刻的理解。

此外,还要将化学常识点中的一些特例进行总结。如:有金属构成的化合物不一定都是离子化合物;有非金属元素构成的不一定都是共价化合物;由金属构成的离子不一定都是阳离子;非金属单质中不一定存在共价键。象上述这种“规律性”与“特殊性”的矛盾现象在中学化学中是较普遍存在的,并且经常在考试中遇到,而学困生往往最容易犯“片面性”错误。

要让学生重视自己作业的错误  对学生而言,作业是对其课堂学习内容的巩固和运用。使学生掌握和强化课堂所学的常识和技能,同时也能检查出常识点掌握的不足之处。因此,遇到作业本上的错误要及时订正,不能错过一次再学习的机会。不仅要认真将自己的错误订正,分析每一次错题的原因,还要经常总结自己的问题出在哪,如审题不清、常识概念混淆、常识的迁移能力不够、化学用语表达错误、自己的监控能力不够。然后将这些错误分类,总结,不懂得就请教老师。

鼓励学生进行自我提问  爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在学习中要会不断提出提问,大家才能在解决问题的过程中充实、巩固自己的常识量。而在平时的教学中,当大家很关心的询问学困生在化学学习上有什么问题时,学困生做的最多的动作是“摇头”。他们不知道自己的问题出在哪,自己哪方面的常识掌握得不好。因此,训练学困生进行自我提问,可启发化学学困生思考怎样学习化学,怎样去发现问题,怎样去解决问题,从而使学困生学会整理、归纳、总结化学常识点。并且在自问自答中找到信心,获得成功的体验,培养学生的自我效能感。

总之,老师在教学中要加强对学困生的学习方法引导,帮助他们进行常识的建构。正如古人云:“授人以鱼,不如授之以渔”。只有教给学困生科学的化学学习方法,才能使其终身受益。



[1]王后雄.困惑之重:教育离差生有多远[J].河南教育, 2006(2)

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