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让历史课生动起来

 

波澜壮阔的历史场面、叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、璀璨夺目的历史学问……这一切构成了绚丽多彩的历史画卷。是的,历史蕴涵着丰富的内容和人类的智慧,历史是生动的。然而,历史课在学生心目中的地位之低,让人震惊。教育部1997年对北京2107位学生的调查显示:在学生对最不愿意学的课选择比例由高到低的排序中,历史课居前3位;在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中,历史课居第2位;在被学生视为“枯燥、没意思的课”的排序中,历史课居第5位。历史课出现了危机!其中原因或许有多种,但历史课缺乏应有的生动性无疑是其最重要的原因之一。历史课没有了生动性,也就使学生失去了对历史课的兴趣,就更谈不上培育学生的人格、培养学生的能力。因此,从某种意义上说,生动性是历史教学的生命。本文就历史课的生动性作一探索,以就教于方家。

历史教学的生动性,就是要让学生获得真切的历史感,即在头脑中再现历史画面,如临其境、如见其人、如闻其声,从而激发学生学习历史的兴趣,引起学生对历史事件、历史人物和历史现象的关注和思考。从心理学视角看,历史课的生动有三种:形象性生动、思维性生动、好奇性生动。

1.形象性生动。历史是形象的,历史形象在历史活动发生之初是可以直接感知的,到了后世,时过境迁,物毁人亡,原先的历史形象在时空中消失了,只留下一些文字记录和遗迹遗物。历史教师应运用独特新颖的形象创造能力和达意传神的形象描述能力再现历史形象。生动逼真、淋漓尽致的历史形象具有极强的感染力,不仅能给学生留下深刻的印象,而且也能给学生以审美情趣,提高学生学习历史的兴趣。历史教师再现历史形象一般可通过下列三种方式:

1)感染性的语言。历史是一门描述性学科,要生动地再现已逝的历史,离不开教师的描述,而教师描述的生动与否很大程度上取决于教师语言的感染力。它体现在语言的优美性上,如在蒙古族的兴起时,教师可投影《蒙古包》,配之以悠扬、舒展的蒙古族音乐,然后作这样的描述,“我国北方的大漠南北地区,自远古以来一直是游牧民族活动的历史舞台,他们兴衰嬗替,相继称雄,在茫茫草原上演出了一幕幕威武雄壮的话剧。公元13世纪,又有一个虎虎生威的古老民族崛起于漠北地区,它是谁?就是过着游牧和狩猎生活的蒙古族……”这样的描述能紧扣学生的心,将学生引入历史情境之中。再如在讲农村革命根据地建立时,教师可指出:“中国革命高潮快要到来”了,“快要”是什么意思?它是站在海岸遥望中已经看得见桅杆尖头了的一只航船,它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日,它是躁动母腹中的快要成熟了的婴儿。感染力除了语言的优美性外,还可以是语言的幽默性、哲理性等。

2)合理性的补充。中学历史教材囿于篇幅,历史人物的出现往往是“闪现式”的,这使历史人物形象干瘪。如果教师在教学中作合理的补充,不仅能使人物形象丰满,而且也能增添历史教学的生动性。中学历史教材讲到林彪时,提到战争年代他受过伤,因此,建国后一直在家养病,庐山会议后,接任国防部长的职务。学生很想知道林彪是怎么受伤的?教师可作适当补充:平型关大捷后,林彪发了“洋财”,得到了战利品──一件黄呢子军大衣和一匹丰神健骨的骏马“千里雪”。19383月,林彪率部到达吕梁山和太岳山脉,开辟了晋西南抗日根据地,与阎锡山的部队为邻,国共双方协同抵御日军的扫荡。32日清晨,突然降了一场大雾。林彪不听警卫员的劝说,独自一人到住地村外去遛马,不知不觉进入了阎锡山部队的防区。由于阎锡山部正和日本人打仗,在防区边缘布置了警戒线,放了流动哨。防区外的蹄声和马嘶引起了士兵的注意,带队的一个班长从浓雾中看见一个军官模样的人身穿黄呢大衣,骑着一匹洋马飞驰而来,认定是日军军官无疑,下令开枪。林彪和马倒在地上。子弹从他的前胸打入,洞穿右肺叶。等大惊失色的阎军士兵认出林彪时,他已经由于失血过多而昏死过去。闻讯赶来的警卫员赶紧把林彪抬回一一五师进行急救,由于战时医疗条件太差,开刀取弹头的危险性很大,没人敢动这个手术。虽然细想起来十分窝囊,但林彪这次却表现了一名儒将所显露出来的宽宏大量和坦荡之心,他没有同意阎锡山提出的枪毙肇事者的意见,宽恕了闯祸的班长和士兵。这样的描述,能让学生产生历史的真切感。

3)曲折性的情节。有时历史教师通过曲折的情节描述能增添历史课的生动性。如讲述拿破仑战争时,教师可作这样的描述:……拿破仑在军事上取得了一系列重大胜利,1810年拿破仑帝国的疆域达到了顶点,然而其战争的性质也由革命性为主变为侵略性为主。1812年,拿破仑带领六十多万大军,远侵俄国,俄军却不顾一切地后退,不给拿破仑以围歼的机会。914日,拿破仑的军队进入莫斯科,但那几乎是一座空城。拿破仑只得撤军,撤退中遭到俄军的袭击,法军冻死、饿死和被杀死的不计其数。远侵莫斯科使拿破仑损失惨重,回国时只剩下二万多人。但拿破仑毕竟不愧是杰出的政治家和军事家,他丝毫没有灰心之意,一回到巴黎就马上组织新的大军,因为他预料到比以前更大规模的反法联盟的武装力量将向法国扑来。1813年,拿破仑与第六次反法同盟的武装在莱比锡交战,1814年,他被囚禁在地中海的厄尔巴岛上。拿破仑一生打了那么多仗,把大部分精力消耗在战场上,厄尔巴岛,按理是他最理想的隐居地,是一个失败者最好的归宿。但这不符合他的性格。研究拿破仑的专家认为拿破仑有三次不合常理的行动:一次是1799年在埃及“弃军而逃”;一次是1812年兵败莫斯科后只身回巴黎;第三次就是被囚禁在厄尔巴岛后出现的历史上罕见的奇迹──他逃离小岛,渡过大海,在法国南部海岸登陆,不费一枪一弹而赢得了整个法兰西,再次成为皇帝,演出了惊心动魄、威武雄壮的一幕。俄、英、奥、普等欧洲强国在维也纳争持不休时,听到拿破仑逃出来的消息,十分震惊,急忙组织第七次反法联军对付法国。1815年,拿破仑兵败滑铁卢,后被囚禁在圣赫勒拿岛。

2.思维性生动。思维是美丽的花朵。历史教师可以借助思维这一美丽的花朵,即通过一系列富有启发性的设问,紧扣学生的心弦,激发学生的求知欲,使本来平谈或抽象的事物生动形象起来。

1)环环紧扣式。即通过一环紧扣一环的设问,调动学生的思维,使历史教学生动起来。如《资本主义萌芽》一课概念新、常识多、教学难度大,教学中教师可采用将教材常识内容倒叙的方式,从标题讲起,先突破“资本主义萌芽”这个难点,然后用逆向思维的方法,进行层层递进的设问:①资本主义萌芽的标志是什么?何时何地最早出现?怎样能判断机房具有资本主义萌芽的性质?②资本主义萌芽为什么首先出现在江南一些地方?明代中后期商品经济发展情况如何?③商品经济发展和什么有关?明代时农业和手工业的情况又是如何?④明代农业和手工业发展的原因是什么?引导学生分析。总结时,教师再将思维顺序倒过来。

2)中心开花式。在学生对历史事件有一定认识的基础上提出富有启发性的问题,激发学生的思维,让学生发散性思考,允许学生适当讨论,以达到较好的教学效果。如讲到抗美援朝的意义时,有些教师可能习惯于让学生读下一教材中的一段话。教材的表述是针对中国而言的,但是,教师如果能略作改变,从较为广阔的视野进行设问:朝鲜战争对国际格局产生了什么影响?然后启发学生从对朝、日、美、苏、中等角度思考,可能会有意想不到的效果。(学生可能会回答:给美国在战后的全球称霸政策当头一棒;苏联既避免了与美国的直接冲突,又兵不血刃地巩固了远东战线;推动了日本经济迅速发展;加剧了朝鲜南北双方的对立;导致了中美之间20余年的敌对;提高了中国的国际地位,等等。)

3.好奇性生动。好奇是人们对新奇事物积极探求的一种心理状态,它往往会成为一个人获得常识、掌握真理的内在动力。中学生对历史的好奇心特别强,他们对新鲜的历史常识总希翼探个究竟,历史教师要善于利用学生这种心态,在平铺的历史叙述中,给学生一点意外的刺激,从而起到“一石激起千层浪”的效果。引起学生好奇的常用方法有:

1)留下悬念。悬念就是给人们心理上造成一种强烈的想象和挂念。它具有很大的诱惑力,余音不绝,耐人寻味。历史教师要善于制造悬念,让学生睁大好奇的眼晴,而好奇可能孕育着天才的发现。据说,一位年轻的英国科学家之所以证明了直角三角形中两直角边的n次方之和不等于斜边的n次方(n不等于2),就因为教师在讲勾股定理时说了一句话:三百年前一位科学家提出只有勾股定理是成立的,其他情况(3次方、4次方以至n次方)都不成立,但这位数学家没来得及公开自己的证明即死了,遂成为一个数学之谜。历史上有许多历史之谜,如北京人化石下落之谜、武则天无字碑之谜、敦刻尔克之谜等。历史教师如能适时地让学生了解这些历史之谜,不仅能增加教学的生动性,而且或许无意中造就了未来的历史学家。

2)引入争鸣。对学生感兴趣的内容,教师可通过引入争鸣来加强教学的生动性。如在讲完美国的“门户开放”政策后,教师可对学生说,史学界关于“门户开放”政策的评价有三种:一是“侵略说”,向荣认为,“门户开放”政策的核心内容是重申“最惠国”原则,要求列强向美国开放各自在华的势力范围,实行贸易“机会均等”,以便美国凭借自己的工业优势,实现独霸中国的第一步──垄断中国市场,是一项帝国主义的侵略政策。二是“抑制或延缓侵略说”,汪熙认为,“门户开放”政策在客观上对抑制或延缓帝国主义对中国的侵略也起过一定作用。三是“制衡说”,罗荣渠认为,“门户开放”政策,尽管是根据美国的利益提出来的,“但并不能以此简单地否定它在中国的国际政治中起过某些微妙的历史作用。”尽管这种作用并非是政策制定者的初衷,但“门户开放”政策的提出,“使欧洲和日本争夺中国的斗争复杂化,形成多角对峙,从而在一定程度上对某些国家,如沙俄和日本瓜分中国的势力起了制衡作用”。

3)联系热点。运用热点造成的兴奋点,引起学生的关注和激发学生的兴趣,从而提高教学的生动性。如利用学生迫切需要了解中东问题的心理,从资讯中的巴以冲突或伊拉克战争引入历史上以色列建国及巴以冲突、中东战争等历史。

 

历史教学是一门艺术。历史教学的生动性,很大程度上取决于历史教师的素质,历史教师不仅需要具有深厚的史学功底,而且需要具有娴熟的驾驭教学活动的能力。历史教师如何让学生穿越时空的隧道,将已逝的历史“活”起来,进而燃烧起学习历史的激情呢?这就需要运用一定的手段或方法。从手段或方法的角度看,历史课的生动有三种:描述性生动、直观性生动、参与性生动。

1.描述性生动。指教师运用语言进行绘声绘色的描述,从而让学生在头脑中建立起历史事件和历史人物的生动形象。教师的描述要生动传神,就应做到以下三点:

1)细节刻划。关于“九一三事件”教材讲得很简单,为了增强教学的生动性,教师可进行细节刻划。“九大”后,林彪成了毛主席的接班人,他为何还要抢班夺权?因为有两个问题引起他的焦虑,一是他的身体状况,怕先于毛主席而去;二是意识到江青等人的势力有超越他的趋势,怕夜长梦多。于是,1971年林彪下达了实施反革命政变的手令,想乘毛主席南巡之际杀害毛主席,在计划落空后决定外逃。912日晚1140分,林彪、叶群、林立果等人提着皮箱和文件包,跌跌撞撞地钻进红旗防弹车,不顾警卫部队的拦阻,开足马力,向山海关机场奔去,然后,256号专机在一片漆黑中强行起飞。周总理得到报告后,下令开动华北地区的全部雷达进行监视。当我军监视雷达报告林彪的飞机要越界外逃时,周总理请示是否要拦截?毛主席沉思片刻后说:“天要下雨,娘要嫁人,让他去吧。”这架飞机就在13日凌晨155分,越过414号界桩,飞入蒙古人民共和国,不久即坠毁在温都尔汗。

2)材料引入。如讲袁世凯称帝时可引入一些对联以增加教学的生动性:前清翰林王闿运给总统府撰写了一副对联:“民犹是也,国犹是也,何分南北;总而言之,统而言之,不是东西。”横批是“旁观者清”。(这是一幅嵌入联,即“民国何分南北,总统不是东西。”)袁世凯复辟称帝时,有人写了一副对联的上联,公开征求下联。上联是“或在園中,拖出老袁还我国。”征得的下联是:“余临道上,不堪回首话前途。”(这是拆字联,语意双关。“園”字去“袁”,加进“或”字即成繁体的“国”字,其意是打倒袁世凯,还我“中华民国”。“道”字去掉“首”,加进“余”即成“途”字。意思是袁世凯复辟称帝,倒行逆施,使人担扰国家前途。)袁世凯死去,有人为他写了一幅挽联:“袁世凯千古;中国人民万岁。”有人说,“袁世凯”三字怎么和“中国人民”四字相对,不合对联要求。写联人说,“袁世凯就是对不住中国人民。”围绕对联教师可以提问:上述对联说明了什么?如何评价袁世凯?

3)合理“虚构”。北京人会使用火,火的功能用逻辑推理来表达是可以照明、熟食、防寒、吓跑野兽。教师若通过合理“虚构”,用形象思维的方式表达,或许效果更好:北京人打猎归来,女人们往火堆上添干柴,把火烧得旺旺的,照得山洞通亮通亮。他们把猎物分割开,每人把分得的猎物放在火上烤,不一会便发出扑鼻的香味,吃下去比吃生东西舒服多了。夜深了,风有点凉,他们围在火堆旁取暖。小孩们很快入睡了,大人们指指划划,商量着明天打猎的计划。凶猛的剑齿虎闻到食物的香味,慢慢向山洞走来,但见到火光,便吓跑了。

2.直观性生动。历史虽然已经飘逝,不能重现,不能直接感知,但历史文物和遗迹是可以直接感知的:文物和遗迹虽然覆盖着朦胧的烟雾,但不失为过往行程的物证。当历史文物与感知者的丰富学识相结合时,就能从思维中再现历史的形象。因此,历史教师要善于通过文物、模型、地图、图片以及影片、电视、录像等直观教具进行历史教学。应该注意的是,教师要通过直观,引导学生透过历史形象的表征看到隐藏在其背后的实质,即发现历史形象反映了什么样的内在历史真实。如对秦皇陵兵马俑,学生不能仅仅停留在兵马俑的严整宏伟、栩栩如生上,而应引导他们将兵马俑的阵容与商鞅变法的内容联系起来,看到其反映和涵盖了秦国富国强兵、兼并六国的内在历史真实;还可以引导他们将兵马俑拱卫秦皇陵墓与专制主义中央集权的制度联系起来,看到秦代皇权至尊在陵墓仪制方面的反映。只有这样,才能从感性形象上升到理性认识。直观性生动较适宜于战争史、艺术史等方面的教学。

3.参与性生动。历史虽然是过去的事,但历史教师能通过多种方法创设历史情境,帮助学生感知历史,形成历史表象,并通过学生对历史的体验,激发学生的情感,从而使历史课生动起来。这种由于学生参与其中而激发的生动称为参与性生动。

1)角色扮演。让学生扮演历史人物的角色,增加学生学习的参与性,以提高学生学习的积极性。角色扮演可以是即兴型的,也可以是演练型的。前者如在讲述19世纪末维新派与封建顽固派论战时,可当即让一位学生扮演维新派,一位学生扮演封建顽固派,围绕着论战的三个内容进行即兴式辩论;后者如在讲授《两汉与匈奴的和战》时,可精心准备排练一场“匈奴崛起”、“白登之围”、“双雄出击”、“昭君出塞”四幕历史话剧。

2)内心体验。让学生穿越时光的隧道,置身于历史环境中,体验历史人物的内心世界,从而达到既生动又调动学生思维的目的。如在讲述秋收起义时,教师可先运用多媒体创设情境:1927年,秋收起义的三路工农革命军相继受挫,残余部队退到了文家市。然后问学生:如果你是毛爷爷,你将会作怎样的打算?并说明理由。

历史涉及到社会生活的各个方面,包括政治、经济、军事、科技、学问、社会生活和民风习俗等。因此,历史教学的生动性意味着历史教师要将上述(如政治、经济和学问等)内容让学生生动地感知,形成历史表象,并获得丰富的历史体验。以下从政治、经济、学问三个方面加以说明。

1.政治史。政治是阶级、政党、社会团体和个人在国内及国际关系方面的活动。中学历史教材中的政治史内容很多,如何让政治史生动起来?下面略作论述:

1)政治角逐。政治斗争一般都有曲折的情节,教师可通过绘声绘色的描述展现其生动性,也可以通过剪切影像资料,再现历史过程。前者如玄武门之变,教师可就李世民先发制人、在玄武门设伏兵射杀李建成和李元吉的过程作生动的描述;后者如辛酉政变,教师可将关于慈禧的影视资料作适当编辑,配以说明性的画外音,制作多媒体课件。

2)典章制度。政治制度是较难讲得生动的,一般而言,其内容制作成多媒体课件(图示),边演示边讲述,较形象生动,如讲述唐代的三省六部制。政治制度的影响或作用,可以史实进行印证。如讲明代特务机构的作用时可引用下列史实:钱宰被征编《孟子节文》,散朝回家,吟诗道:“四鼓冬冬起着衣,午门朝见尚嫌迟。何时得遂田园乐,睡到人间饭熟时。”第二天上朝,朱元璋问他:你昨日的诗作得好。不过,我并没有“嫌”迟啊,改作“忧”字如何?钱宰吓得连忙磕头请罪。说明明代特务机构对官吏和人民的监视及明专制主义中央集权的加强。

3)军事斗争。战争史的教学一般采用描述性和多媒体辅助教学为宜。如有教师在教学《第二次世界大战的爆发和扩大》时,制作了多媒体课件,画面上是活动地图,面面的小框中放映相应的战争场面,并配以说明性的画外音,声影并茂。有时军事史教学也可采用直观性与思维性结合的教学方法。如二战中德军进攻法国,教师可让学生看德军进攻西线图,然后层层设问:德法边境是固若金汤的马其诺防线,法国北部则是强大的英法军队,德军如何才能找到突破口?德国古德里安三个坦克师从阿登山脉地区进入法国时,马其诺防线是否还有用?当德军直插英吉利海峡时德军是否有后顾之忧?法国北部的英法军队受到德军进攻时,被迫向海边撤退,这时,希特勒两次命令其坦克部队停止前进,为什么?敦刻尔克大撤退的奇迹是怎样出现的?号称强大的法国为什么一个多月就溃败了?这种教学既生动又调动学生的思维,其效果不比多媒体教学差。

4)外交风云。外交史风云变幻,充满着轶闻和传奇,如李鸿章在马关遇刺、古巴导弹事件、柏林墙的修筑等。外交史的教学通常用理性的分析和富有传奇色彩的插曲,吸引学生。如中美关系正常化,教师可以引导学生分析中美双方的需求,然后,讲述乒乓外交的推动、基辛格秘密访华等。当然,也可运用参与性和直观性等方法,让课堂教学生动起来。如有教师在1919年巴黎和会教学中,创设历史情境,让三位学生扮演“三巨头”;中美关系正常化也可运用影像资料,以增加教学的直观性生动。

5)民族交往。民族史是中国史的重要内容,民族史教学的生动性,以描述性生动为主,辅以参与性生动和思维性生动。如对张骞出使西域、文成公主入藏等内容教师可进行绘声绘色的描述。对一些缺乏情节性的民族间的经济学问交往,教师可引入一些材料,如讲宋代与少数民族关系时可引入刘迎的小诗:“迄今井邑犹荒凉,居民生资惟榷场。马军步军自来往,南客北客相经商。”上文提到的《两汉与匈奴的和战》一课中排练的四幕历史话剧即是参与性生动的例子。

2.经济史。经济史由于缺少情节性,一般比较枯燥。如何变枯燥为生动,这是历史教学面临的挑战。笔者认为克服经济史的枯燥感,教师在教学时可以作以下尝试:

1)原因问题化。经济兴衰的原因是较难讲生动的,教师可运用探究法调动学生的思维。如向帝国主义过渡时美国经济为何迅速发展?教师可让学生自主探索,并可引导学生从政治环境、政策调整、市场、资本、劳动力、资源、科学技术等方面加以思考。因此,经济原因的教学较多的是采用思维性生动。

2)现象直观化。经济现象较多存在于经济史教学中,如经济发展的情况、经济危机时的表现等等。如果说经济原因要借助于思维性生动,那么,经济现象则更多的是运用直观性教学更为生动。如一战后德国支付第一期赔款后经济混乱、马克贬值时,让学生看“孩子玩马克”的图,不用教师说明,学生就明白了一切。讲道威斯计划,可让学生看“漫画”《一战后德、英、法和美国的经济关系》。经济危机的表现也可让学生看有关图片或影视资料。这些能对学生产生强力的视觉冲击,留下深刻的印象。

3)数字形象化。《马关条约》赔款二亿两白银(不含赎辽费),为了使数字形象化,教师可这样处理:二亿两白银,若每两白银约折合378克(清代银两为专用计银单位,关平每两白银为37797克),这些白银有7560吨,如果用载重5吨的卡车装载,需要用1512辆卡车。又如,第二次鸦片战争中,沙俄强迫清政府签订《中俄瑷珲条约》、《中俄北京条约》、《中俄勘分西北界约记》等不平等条约,共割去150多万平方公里的领土,形象化地讲,约相当于3个法国,或10个山东省的面积。再如有些统计表格,可通过计算机转换成柱形图、曲线图或饼形图等,让学生一目了然。

4)线索图示化。在经济史归类复习时,采用专题线索图示化,能较形象生动地反映一些历史事物的发展过程。如货币发展史商的贝币、战国时期各国不同的货币、秦代的圆形方孔钱、汉武帝的五铢钱、新朝的大钱、唐代的开元通宝、北宋的交子和白银等串成一线,用图片配文字直观地展现出来。

3.学问史。让学问史课教得生动,教师可运用下列方法:

1)抽象问题具象化。学问史中的哲学思想是枯燥而难以理解的,教师在教学中为了让枯燥的东西变得生动,就要善于将抽象的问题具象化。如讲到明代王阳明的心学,其基本理论是“心外无物”、“心外无理”。学生难以理解,教师可通过王阳明与朋友对话这一“具象”帮助学生理解。有一次,王阳明同朋友在郊外游览,朋友指着山中开花的树木问他:“你说天下无心外之物,山中树木的花开花落,同我心有何相关?”王阳明回答道:“你不来看此花时,此花与你的心同归于寂;你来看此花时,此花颜色一时明白起来,就说明此花不在你的心外。”

2)科学发现过程化。讲授学问史时,不仅要让学生知道重大发明的结果,更要让学生了解发现的过程,这是历史教学的一个重要原则。因为前者只能让学生感慨发现的伟大,产生崇敬或自豪之心,后者则能让学生在生动的感知中汲取科学精神和人文精神,并得到一些有益的启发。如讲达尔文创立进化论时,教师可将经过作一简述:达尔文出生于书香门第,他上剑桥大学时,没有将时间浪费在官方的课程上,而是更多地花费在收集和研究动物及昆虫方面。有位教授认识到他的潜力,推荐他到政府即将开始环球科学考察的“比格尔号”船上当不拿薪水的博物学家。从1831年至1836年,他进行了为期五年的考察。期间,他对在个别物种身上观察到的许多变异印象极为深刻,但变异是怎么发生以及为什么会发生的问题仍未得到解答。考察回来后,他潜心进行研究,1842年他写就了35页的提纲,后来扩充到231页,最后再三核对材料,寻找根据,又将那231页的稿子压缩了一半。1858年,他在伦敦向学会宣读了自己的论文,次年正式出版了《物种起源》一书,系统地阐述了他的进化论思想。

3)艺术作品直观化。在艺术史涉及到一些绘画、书法、雕塑等艺术作品时,教师可提供相应的作品,让学生欣赏。教师要引导学生从内容、形式(构图、色彩、透视)、影响等方面进行赏析。

4)个别情况特殊化。学问史的内容很广,教师不可能样样都精通,有时教师可借助学生的多才多艺,通过活动的形式进行教学。如让学生“说课”即是,教师事先布置学生选择自己最拿手的东西作准备,教学时,让学生展示或表演,有的学生可能会演奏音乐家的名曲,有的学生可能会朗读诗人的小诗……这样能充分调动学生学习主动性,增强课堂教学的生动性。

5)巩固常识表格化。学问史的教学要以生动性、启发性为前提,但其常识的巩固则以表格化为上佳。因此,教师在课堂教学总结时应运用表格巩固和强化学习的常识,让学生掌握时代、人物、成就等内容。

总之,教师在历史教学中应力求做到生动,不断激发学生学习历史的兴趣和热情。值得注意的是:生动性应以教材内容而定,并注意各种方法交替使用;由于受历史教学时间制约,不可能事事都求生动,教学中应选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心,一堂课能形成两三个高潮就算成功了。

 

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